1. Was versteht man unter Offenem
Unterricht?
2. Einige Formen des Offenen Unterrichts
2.1 Varianten der "Offenheit"
2.2 Stationenbetrieb
2.3 Freiarbeit
3. Offener Unterricht: krasse Alternative oder
sinnvolle Ergänzung?
4. Schrifttumshinweise
1. Was versteht man unter Offenem Unterricht?
Offener Unterricht ist ein Lieblingsbegriff, den diejenigen, die "modern" unterrichten wollen, gerne verwenden. Er wird jedoch oft sehr unkritisch und unpräzise gebraucht. Was ist damit daher genauer gemeint? Nach W. WALLRABENSTEIN (1991), der an D. BENNER u.a. anknüpft, ist der Begriff eine Sammelbezeichnung für verschiedene, in wechselnder Betonung und Mischung auftretende und zum Teil auch schon länger bekannte pädagogisch-didaktische Konzepte (2). Ihr gemeinsames Anliegen ist es, Lernen durch Verändern der Schule zu verbessern und zwar hinsichtlich folgender Aspekte:
- der Methoden, Formen und Mitteln des Lernens
- der unterrichtlichen Inhalte und
- der institutionellen Organisationsformen
Die methodische Dimension eines so verstandenen Offenen Unterrichts will die Dominanz des passiv rezeptiven Frontalunterrichts, bei dem die Stoffdarbietung durch die Lehrperson im Vordergrund steht, abbauen. Schüleraktivierende Unterrichtsverfahren und Arbeitsweisen wie beispielsweise entdeckendes und problemlösendes Lernen, handlungsorientiertes bzw. operatives Lernen, didaktische Spiele, Projektunterricht, der Einsatz der Fallstudie oder das Arbeiten mit Szenarien sollen Schüler nicht nur besser zum Lernen motivieren, sondern ihnen auch praktikable Hilfen beim Erschließen komplexer Zusammenhänge der Lebenswirklichkeit sein.
Pädagogisch richtig verstandener Offener Unterricht darf jedoch nicht auf den methodischen Aspekt, wie es in der Praxis bisweilen geschieht, verkürzt werden. Er hat auch eine inhaltliche Öffnung des Unterrichts anzustreben. Dabei ist verstärkt direkt auf den Interessenhorizont und die subjektive Alltagswelt der Schüler und Schülerinnen einzugehen. Es gibt jedoch gewisse fachlich orientierte Lernbereiche, die zwar außerhalb der Erfahrungen und Interessen der Heranwachsenden liegen, die aber trotzdem in den Unterricht hereingeholt werden müssen, weil die an ihnen zu gewinnenden Kenntnisse, Fähigkeiten, Einsichten und Haltungen für die Heranbildung eines mündigen, d. h. eines urteilsfähigen und verantwortungsbewusst handelnden Bürgers, der auch die erforderlichen Schlüsselqualifikationen für Beruf bzw. Studierfähigkeit besitzt, notwendig sind. Diese spezifisch fachlich orientierten Lernbereiche dürfen (aus didaktischer Bequemlichkeit oder kurzsichtiger Voreingenommenheit) nicht einfach beiseite geschoben werden und unberücksichtigt bleiben. Es muss versucht werden, sie durch entsprechende Thematisierung auf die gesellschaftliche und individuelle Lebensbedeutsamkeit für die Jugendlichen an diese heranzubringen. Dabei hat jedes Unterrichtsfach eine spezielle, an seiner pädagogisch-didaktischen Zielstellung und seinen Bezugswissenschaften sich orientierende Thematik. Um die Komplexität der Wirklichkeit für die Schüler und Schülerinnen erfahrbarer zu machen, wird Offener Unterricht jedoch auch immer öfter die Isolation des Wissens der Fachdisziplinen durch fächerübergreifendes und fächerverbindendes Lernen, wie es auch in den neuen Lehrplänen verstärkt gefordert wird, überwinden müssen. Das verlangt freilich den didaktisch und fachlich gut ausgebildeten Lehrer, der sowohl die unterrichtsrelevanten Inhalte seiner Fächer beherrscht, als auch über entsprechendes Orientierungswissen zu ihren Nachbardisziplinen verfügt.
Das (theoretische) Konzept des Offenen Unterrichts fordert weiters auch die räumliche, organisatorische bzw. institutionelle Öffnung der Schule. Innerhalb der traditionellen Schulstrukturen mit ihren vorgegebenen Lehrplänen, der fixen Stundeneinteilung, dem schulbuchzentrierten Klassenunterricht in meist engen Räumlichkeiten sowie der traditionellen Zensurgebung und der konservativen Schulaufsicht können selbst von engagierten Lehrern bestenfalls nur Teilmomente vom (theoretischen) Konzept des Offenen Unterrichts verwirklicht werden.
So braucht gut funktionierender Offener Unterricht eine didaktische Lernumgebung. Dazu zählen: (a) Räumlichkeiten, die unterschiedliche Aktivitäten und Gruppierungen der Schüler zulassen, die aber auch Rückzugsnischen aufweisen, wo einzelne Schüler möglichst ungestört von den anderen arbeiten können. (b) Das griffnahe Vorhandensein entsprechender und vielgestaltiger Lern- und Arbeitsmaterialien. Diese sollen nicht nur Gelegenheit bieten zu eigenaktivem (nicht fremdgesteuerten), operativen, entdeckenden und problemlösenden Lernen, sondern auch unterschiedliche Lernwege gestatten sowie die Kontrolle des Lernergebnisses durch die Schüler und Schülerinnen selbst weitgehend ermöglichen. Schulbücher (auch wenn solche von verschiedenen Autoren und Verlagen parallel im Unterricht verwendet werden) allein genügen für einen derartigen Unterricht nicht. Eine wichtige Funktion im Zusammenhang mit Offenem Unterricht kommt der kritischen Nutzung des Internets zu.
Eine weitere Voraussetzung für den Offenen Unterricht ist die Aufhebung des starren Korsetts der 50-Minuten-Einheiten. Wenn die Eigenaktivität einen hohen Stellenwert hat, muss man den Schülern und Schülerinnen Zeit lassen bei der Diskussion über das zu behandelnde Thema, bei der Entscheidung über den Lernweg, bei der Suche und Auswahl der Materialien und nicht zuletzt bei der Bearbeitung des Lernguts sowie der Kontrolle und Präsentation der Ergebnisse. Nicht nur bei anspruchsvolleren Themen, sondern auch bei sehr einfachen reichen dazu die 50 Minuten meist nicht aus. Die Zerstückelung des Lernprozesses zerstört jedoch seine Effektivität. Daher werden von den meisten Vertretern des Offenen Unterrichts zumindest Doppelstunden vorgeschlagen. In ihnen kann auch dem unterschiedlichen Zeitaufwand schnellerer und langsamerer Lerner besser entsprochen werden. Zur Behandlung fächerübergreifender bzw. fächerverbindender Thematiken empfehlen sich sogar Halbtage. Sie geben die Möglichkeit, ein Thema mit aufwändigen Methoden und aus verschiedenen Perspektiven aufzuarbeiten, außerdem erleichtern sie den gemeinsamen Einsatz von Lehrern verschiedener Fächer. Eine extreme Antwort auf das in Einzelstunden zergliederte Lernen mit seinen Nachteilen ist der Epochalunterricht, der die verfügbaren Unterrichtsstunden verwandter Fächer zusammenfasst und die jeweiligen Fachthemen blockweise in einem längeren Zeitraum zusammenhängend behandelt.
Offener Unterricht soll sich - soweit es durchführbar ist - auch öfter außerhalb des Schulhauses vollziehen, was gegenwärtig von der Administration stark erschwert wird (siehe § 61 des Gehaltsgesetzes). Ob bei Betriebserkundungen oder der Untersuchung eines gesellschaftlichen Problems, bei Naturstudien oder der Beschäftigung mit Raumordnungsfragen, die originale und aktive Begegnung der Lernenden mit der Sache hat nicht nur eine didaktische Funktion, nämlich die Sache "Frag würdig" und dadurch für viele interessant zu machen, sondern ist besonders in unserer stark durch die Medien geprägten Erfahrungswelt auch ein wichtiges pädagogisches Anliegen. Medien repräsentieren nämlich immer nur die von anderen konstruierte und geformte Wirklichkeit. Die Lernenden aber sollten sich von ihr ein eigenes Bild machen und dessen Aussagen reflektieren.
Und nicht zuletzt bedeutet Offenheit, dass man auch die in der außerschulischen Welt Tätigen häufiger als bisher in die Klasse hereinholen und in den Unterricht direkt einbeziehen soll, in welcher Form (als Sachverständige, Betroffene, Verantwortliche, Kommunikateure etc.) auch immer. Denn damit kann nicht nur die Aktualität des Unterrichts und dadurch das Interesse an ihm gesteigert, sondern auch das Bild der Schule in der Öffentlichkeit (bei den Eltern, bei der Gemeinde, in den Medien und in der Wirtschaft) verbessert sowie die Kommunikation mit ihr gefördert werden.
2. Einige Formen des Offenen Unterrichts
2.1 Varianten der "Offenheit"
Entsprechend der methodischen, inhaltlichen und organisatorischen Aspekte von Offenem Unterricht und gemäß des Spielraumes der Entscheidungsautonomie der Lernenden dabei gibt es verschiedene Formen der "Offenheit" im Unterricht. Im Folgenden werden beispielhaft zwei davon kurz beschieben: Der vom Lehrer bzw. der Lehrerin gestaltete, materialgeleitete Stationenbetrieb, der den Schülern und Schülerinnen zwar nur beschränkte Wahlmöglichkeiten bietet, sie jedoch zu operativen Handeln aktiviert und die bezüglich der Entscheidungsautonomie der Lernenden weitestgehende Form des Offenen Unterrichts, die Freiarbeit.
2.2 Stationenbetrieb
Beim Stationenbetrieb (3) wird ein Unterrichtsthema (gewöhnlich von der Lehrkraft) in mehrere Teilaspekte differenziert und diese werden dann an verschiedenen, meist (aber nicht nur) im Klassenraum übersichtlich angeordneten Lernstationen, zwischen denen die Schüler und Schülerinnen wechseln, angeboten. Jede Station ist mit unterschiedlichen Arbeitsmaterialien und im allgemeinen auch mit den auf sie bezogenen Arbeitsaufträgen ausgestattet, wobei das Gesamtziel der Unterrichtseinheit stets im Auge behalten werden muss. Zumindest bei einer Station sollte ein PC bzw. Laptop Materialen und Arbeitsaufträge anbieten. Allerdings sollte man Schüler dort nicht frei surfen lassen, weil dabei das Erreichen des Gesamtzieles der Unterrichtseinheit "vertrödelt" werden kann. Gewöhnlich bearbeiten die Schüler die Aufgabenstellungen zu zweit oder zu dritt (manchmal allerdings auch individuell), entweder im selbstgewählten oder im von der Lehrkraft vorgegebenen Stationsdurchgang. Letzterer ist zwingend, wenn die an den Stationen angebotenen Teilfacetten des Unterrichtsthemas schrittweise und mit zunehmender Komplexität zum Gesamtergebnis der Unterrichtseinheit hinleiten. Ist doch in jedem höheren Teilergebnis das jeweils niedrigere eingeschlossen und als Voraussetzung für die Erarbeitung jenes notwendig (siehe Bloomsche Taxonomie). Beim von der Lehrkraft vorgegebenen Durchgang muss man besonders darauf achten, dass es am Anfang der Unterrichtseinheit nicht zum Stau und Leerlauf kommt. In diesem Fall werden oft wahlfrei angebotene Stationen, die Material für Wiederholungsübungen anbieten, eingesetzt. Die Aufgaben aller Stationen können in einen Pflicht- und in einen Wahlpflichtteil aufgeteilt (und gekennzeichnet) sein und sollten auf möglichst unterschiedlichen operativen Wegen (etwas schriftlich begründen, abmessen, ausrechnen, ausprobieren, untersuchen, zeichnerisch umsetzen, modellieren, nach bestimmten Gesichtspunkten zusammenstellen bzw.ordnen etc.) gelöst werden und viele kreative Varianten von Eigentätigkeit zulassen. Den Schülern steht dafür ein vorgegebener Zeitrahmen zur Verfügung, den sie entsprechend ihres Leistungvermögens jedoch unterschiedlich in Anspruch nehmen. Zu groß dürfen die Unterschiede zwischen den einzelnen Stationen allerdings nicht sein, weil es sonst bei manchen zu Stauungen kommt. "Pufferstationen" können helfen, solche zu vermeiden. Auch kann man für "schnelle" Bearbeiter in den Stationen interessante "Erweiterungsaufgaben" einbauen.
Besonders geeignet für den Stationenbetrieb sind, wie schon gesagt, Themen, die sich unter vielen, klein überschaubaren Facetten mit aufbauendem Inhalt erfassen lassen und man haben möchte, dass alle Schüler und Schülerinnen einer Klasse die dort gestellten Pflichtaufgaben bearbeiten. Hier liegt der Unterschied zum Gruppenunterricht. Die Anzahl der Stationen hängt vor allem von der Komplexität des Themas, den damit angestrebten Zielstellungen, der Größe der Klasse und natürlich von den vorhandenen Materialien ab. Im Idealfall gibt es mehr Stationen als Schülergruppen, damit das Rotationsprinzip mit der dafür notwendigen zeitlichen Flexibilität besser funktionieren kann. Es müssen jedenfalls so viele Materialien und Arbeitsaufträge zur Verfügung stehen, dass alle Schüler und Schülerinnen in der Unterrichtseinheit beschäftigt sind. Beim Aufbau der Stationen (meist wird das Material auf zusammengeschobene Tische gelegt) ist darauf zu achten, dass die Schüler bei ihnen ungestört arbeiten können. Die Ergebnisse werden partner- bzw. gruppenweise (manchmal auch individuell) auf vorstrukturierten Protokollblättern (Laufzetteln oder Arbeitsblättern) eingetragen. Die Aufgabenkontrolle soll möglichst durch die Schüler selbst durchgeführt werden. Das kann gleich nach der Arbeit bei der betreffenden Station geschehen (was bei einem aufbauendem Unterrichtsgang vorteilhaft ist). Wenn man die Lösungsblätter verkehrt an die Wand bzw. Klassentafel heftet, müssen sie von den Schülern sichtbar abgenommen werden und der Lehrer kann leichter feststellen, ob gemogelt wird. Die Schüler können aber auch erst nach dem Durchgang etwa im Rahmen eines Klassengesprächs ihre Ergebnisse auf die Richtigkeit prüfen.
Ein Hauptproblem beim Stationenbetrieb ist das Beschaffen, Herrichten und Arrangieren der dazu notwendigen Materialien. Mit dem Schulbuch und dem Schulatlas kommt man genauso wenig aus wie mit dem alleinen zur Verfügungstellen abgelichteter Zeitungs- oder Zeitschriftenartikel. Nur Texte auszuwerten, finden Schüler bald fad. Karten, Bilder, Graphiken, Sachgegenstände sollten sie ergänzen. Texte müssen übrigens meist von der Lehrkraft gekürzt bzw. sprachlich bearbeitet werden. Sinnvolle Arbeitsaufgaben sind zu entwickeln, Protokoll- und Lösungsblätter zu gestalten. Und das Ganze sollte auch ästhetisch anziehend wirken. Man vergesse nicht, die Materialien mit den jeweiligen Stationsnummern zu beziffern. Alle diese von der Lehrkraft durchzuführenden Vorbereitungsarbeiten sind kostenmäßig und auch zeitlich nicht zu unterschätzen, selbst wenn der Scanner, der Computer, das Internet und der Drucker dabei zur Hilfe herangezogen werden. Das Kooperieren mit Fachkollegen bei der Zusammenstellung der Materialien kann die Arbeit etwas erleichtern.
Für Geographie und Wirtschaftskunde liegen noch nicht sehr viele publizierte Unterrichtsvorschläge vor, welche die methodische Gestaltung von Stationenarbeit in GW zeigen. 1998 beschrieben K. DOBLER und M. STABER (4) zwei Unterrichtsbeispiele. Im ersten für die 3. AHS-Klasse wird das Thema "Berufe-Berufsorientierung" behandelt. In den vier dafür veranschlagten Stunden sollen die Dreizehnjährigen u.a. verschiedene Berufe kennen lernen, sich über Ausbildungswege informieren, Berufsvorstellungen mit der Realität kritisch vergleichen. Gearbeitet wird an zwölf Stationen. Als Unterlagen gibt es dort Informationsbroschüren sowie in großer Anzahl von der Lehrerin abgelichtete Arbeitsmaterialien. Jeder Schüler erhielt einen genauen Arbeitsplan, der auch angab, welche Aufgaben erledigt werden müssen und welche zur Wahl stehen. Im zweiten Beispiel wird in einer 7. AHS-Klasse die Thematik "Frauen und Erwerbstätigkeit" in vier Stunden durchgenommen. In der ersten Station ("Das Kaffeehaus") sollen sich die Schüler und Schülerinnen an Hand abgelichteter Zeitungsartikeln und der Beschäftigung mit einem der drei dort aufgelegten Bücher über die Thematik informieren. In der Station "Statistikamt" wird die Aufgabe gestellt, aus mehreren statistischen Unterlagen zu den Themen Frauen im Beruf, Gleichbehandlung, Konflikte zwischen Mann und Frau anschauliche Grafiken anzufertigen. Die Station "Paragraphendschungel" informiert an Hand von Gesetzestexten und Büchern über arbeitsrechtliche Bestimmungen und Maßnahmen zur Verhinderung von Diskriminierungen von Frauen. An der vierten und letzten Station sollen sich die Schüler auf eine Diskussionsrunde vorbereiten, wobei sie kurze Pro- und Kontra-Rollenanweisungen erhalten.
E. WÖSS setzte den Stationenbetrieb in der dritten Hauptschulklasse bei der Behandlung der Thematik "Sparen und Geldanlegen" ein (5). Sie baut für die eine Stunde dauernde Unterrichtseinheit sechs Stationen auf: Nur in meiner eigenen Geldbörse sind meine Ersparnisse sicher!? Spare zur rechten Zeit, so hast du in der Not! Ein Konto auf der Bank. Kontoführung und Kontoauszug. Das Sparbuch als ideale Sparform. Das anonyme Sparbuch geht. Die Stationen enthalten einfache, von der Lehrerin geschriebene kurze Texte (bzw. die Erklärung eines Kontoauszuges) mit den entsprechenden Arbeitsaufgaben. Ein Arbeitsblatt führt die Schüler von Station zu Station und dient gleichzeitig der Ergebnissicherung. Gearbeitet wird in Kleingruppen.
Auch die beim Verlag Ed. Hölzel herausgekommene Mappe "Didaktische Spiele für den offenen Unterricht in GW"(6) enthalten für den Stationenbetrieb (inklusive der dazu notwendigen Materialien) ein Beispiel (7). Es kann in der vierten Klasse bei der Thematik "Ein transnationales Unternehmen" verwendet werden. Dabei sollen das Entstehen, die Bedeutung und die Macht transnationaler Unternehmen erkannt, der Begriff "Schlüsselindustrie" erarbeitet sowie verschiedene schon vorher durchgenommene ökonomische Begriffe (wie u.a. Umsatz, Gewinn, Produktivität, Aktiengesellschaft, Konzern, Bilanz des Warenverkehrs) gefestigt werden. Gleichzeitig wird in der Unterrichtseinheit das Aufsuchen topographischer Begriffe mit Hilfe des Namenregisters geübt Für den Stationsbetrieb stehen eine Karte, Texte, mehrere Grafiken sowie Fotos zur Verfügung. Arbeitsaufgaben schlüsseln die darin angebotenen Informationen auf. Ein Protokollblatt dient zum Festhalten der Lösungen. Gearbeitet wird auch hier in Zweier- oder Dreiergruppen. In der Originalfassung werden die Informationen an fünf Stationen angeboten. Man vermag aber leicht durch Teilung der angebotenen Informationen auch mehr zu erstellen.. Zum Beispiel kann man diejenigen der Station 1 in einen Textteil (Als die Autos laufen lernten) und in den Bildteil (Zwei alte Autos) zerlegen sowie Gleiches auch bei anderen Stationen (etwa der Zweiten und Dritten) vornehmen, selbstverständlich mit den jeweils dazugehörenden sowie ergänzenden Aufgaben. So kann man z.B. bei der Auswertung der Grafik Die Automobilindustrie als Schlüsselindustrie mit der Aufforderung, den Tourismus als "Schlüsselindustrie" grafisch darzustellen, diesen Begriff an einem neuen Beispiel anwenden lassen. Die Station, mit der die Schüler beginnen, können sie sich bei diesem Beispiel selbst aussuchen (eventuell losen sie), sie müssen jedoch alle Stationen durchlaufen. Nach dem Durchgang werden die Ergebnisse noch in der gleichen Stunde im Klassenverband besprochen und korrigiert. In der darauf folgenden Stunde kann man eventuell mit einem "Spiel", bei dem zwei Teams in einem Frage- und Antwortgespräch um Punkte kämpfen, das bei der Arbeit an den Stationen gewonnene Wissen und die erworbenen Einsichten weiter festigen und zugleich die sprachliche Kompetenz der Schüler und Schülerinnen fördern (8).
2.3 Freiarbeit
Freiarbeit ist die weitestgehende Arbeitsform eines Offenen Unterrichts. Sie geht über die methodische Dimension hinaus. Die Schüler können sich bei ihr (theoretisch) frei entscheiden über (a) das zu behandelnde Thema, (b) die Wege und Mittel der Erarbeitung, (c) über die Partner für ihr Lernen und auch (d) über den zeitlichen und den räumlichen Aspekt ihrer Arbeit. Das setzt allerdings eine bestimmte Reife und nicht unbeträchtliche fachliche und methodische Vorkenntnisse bei ihnen voraus, wenn nicht der thematischen Beliebigkeit, dem methodischen Dilettantismus und dem unterrichtlichen Chaos Tür und Tor geöffnet werden sollen. Wichtig ist, dass Lehrer den Schülern Selbstständigkeit zutrauen und ihrer Lernbereitschaft vertrauen. In der Praxis unterliegen die Entscheidungsfreiheiten der Schüler oft gewissen Begrenzungen. Vor allem bei der notwendigen langsamen Heranführung der Schüler (und Lehrer) an diese höchste Form eines Offenen Unterrichts. Wenn die Beschränkungen allerdings zu stark sind, sollte man jedoch nicht mehr von Freiarbeit sprechen, weil der Begriff dadurch abgewertet wird.
Auf der Sekundarstufe I sollte für Formen freien Arbeitens. vor allem der Erweiterungsbereich (siehe Lehrplan 2000) genutzt werden. Man wird dort im Anschluss an ein durchgenommenes Thema des Kernbereichs den Schülern Gelegenheit zum Erweitern geben. Nicht in der Form, dass die Lehrkraft ihnen drei Zusatzthemen samt Materialien und Arbeitsaufgaben vorlegt, und sie nur auszuwählen brauchen - neuerdings gibt es Schulbücher, die dies in falscher Auslegung des Begriffs "Freiarbeit" tun - , sondern man lasse die Schüler und Schülerinnen den Erweiterungsbereich eigenständig thematisieren. Wenn sie die im Kernbereich behandelte Thematik interessierte, man sie dort neugierig gemacht hat, stellen sie sicher nicht nur weitere (oft sehr spezialisierte) Fragen zu der Thematik, sondern bringen in Eigeninitiative häufig auch zusätzliches, gutes, (manchmal auch weniger gutes - dieses sollte zunächst auch verwendet werden) Informationsmaterial in die Klasse. Darüber wird man gemeinsam sprechen. Dann sollen sie sich unter verschiedenen, von ihnen gewünschten Zielstellungen mit diesem Material in selbstgewählten Partnerschaften oder Kleingruppen beschäftigen. Anschließend stellen sie es dem Plenum vor. Ob in Form eines Posters, eines Referats oder einer szenischen Darstellung, überlasse man ihrer Entscheidung. Der Kreativität sind keine Grenzen gesetzt. Zum Abschluss wird dann das Fazit gezogen. Vielleicht entdecken die Schüler dabei von selbst qualitative Unterschiede bei dem von ihnen in die Schule gebrachten Informationsmaterial und lernen so auch eine wichtige Fähigkeit, Medienkritik auszuüben.
Auf der Sekundarstufe II müßten nach jahrelangem GW-Unterricht (wenigstens einige) Schüler dann in der 6. bzw. 7. Klasse das breite und vielfältige thematische Feld, in dem das Fach Geographie und Wirtschaftskunde operiert, gut kennen sowie auch eine ganze Reihe spezifischer Untersuchungsmethoden und Arbeitsweisen (zumindest ansatzweise) beherrschen. Daher sollte man vor allem den Teilnehmern, die sich für das Wahlpflichtfach GW gemeldet haben, jetzt zutrauen, ohne Fremdlenkung durch den Lehrer oder das Schulbuch selbst konkrete Themen zu finden, die in dieses Feld hineinpassen und die sie einzeln oder zu zweit behandeln möchten. Natürlich wird der Lehrer bzw. die Lehrerin mit ihnen darüber sprechen, auf eventuelle Schwierigkeiten aufmerksam machen, vor allem von zu umfangreichen Themen abraten sowie - wenn notwendig - Hinweise zum auffrischenden, ergänzenden oder vertiefenden Aneignen von Methodenkompetenz geben. Die Lehrkraft soll (im Idealfall!) aber weder ein bestimmtes Thema vorschlagen noch die Schüler bei der Auswahl und beim Einsatz der Arbeitsweisen lenkend beeinflussen. Im Sinne des "Freiarbeitkonzepts" haben die 17jährigen selbst zu überlegen und eigenverantwortlich zu entscheiden, wo und wie sie das Material zu ihrem Thema beschaffen, es sichten und verarbeiten, die notwendigen Arbeitsläufe sinnvoll planen und gliedern sowie auf welche Weise und in welcher Form sie das Ergebnis ihrer Arbeit schließlich dokumentieren (in Form eines mit Grafiken und Karten illustrierten Textausdruckes, als Tondokument, als kommentierte Fotoreihe, Video, Multimedia-Produkt etc.). Sie müssen erklären, weshalb sie sich für das Thema entschieden haben und auch einen Arbeitsplan mit geschätzten Zeitangaben und möglichen Arbeitswegen festlegen, damit sie selbst den Fortschritt der Arbeit, die sich über mehrere Unterrichtseinheiten (aber nicht zu viele) erstreckt, kontrollieren können und auch die Lehrkraft darüber informiert ist. Die Frage, ob diese "beim Steckenbleiben" immer sofort korrigierend eingreifen soll, bleibt offen. Denn auch beim Benutzen von "Sackgassen", ja sogar beim Scheitern kann man, wenn man über die abgelaufenen Schritte objektiv reflektiert, lernen. Freiarbeitthemen werden ja nicht wie Schularbeiten benotet. Schüler und Schülerinnen sollen ohne Notendruck lernen, ein (nicht zu umfangreiches) eigenständig gefundenes Thema mit selbst ausgewählten Methoden in einem von ihnen angemessen geschätzten Zeitraum zu bearbeiten und das Ergebnis dann entsprechend zu präsentieren. Diese Qualifikationen werden von Absolventen einer höheren Schule sowohl in zukünftigen Berufen wie auch beim Studium an Fachhochschulen oder Universitäten heute allgemein erwartet.
Wie oben bereits gesagt, ist für eine so verstandene Freiarbeit das Wahlpflichtfach GW der geeignete Ort. Laut AHS-Lehrplan 1989 (BGBl. Nr. 63/1989) kann Geographie und Wirtschaftskunde auf der Sekundarstufe II in der 6. oder 7. Klasse (2 Wochenstunden) und/oder 8. Klasse (2 Wochenstunden) - wenn nur ein Jahr, dann 8. Klasse - zusätzlich zum zweistündigen Pflichtgegenstand GW ein Wahlpflichtfach GW anbieten. Der Lehrplan führt dazu beispielgebend 43 Themen an, die zum Teil sehr allgemein formuliert sind und keine Lernziele vorgeben. Daraus sollen jährlich mindestens sechs zur Bearbeitung ausgesucht werden. Es können jedoch von den Schülern mit Billigung der Lehrkraft auch andere geographisch-wirtschaftskundliche bzw. fächerübergreifende Themen gewählt werden. Da sich für das Wahlpflichtfach (wohl in erster Linie) an GW interessierte Schüler und Schülerinnen melden, dürfte für diese das oben Gesagte über Methoden- und Fachkompetenz wenigsten zum Teil zutreffen (9). Die eigenständige Bearbeitung der für die Freiarbeit von den Schülern ausgesuchten relativ kleinen Themen, bei der es nicht nur um das "know what" sondern auch um das "know how" geht, ist zugleich die sinnvolle Vorübung für eine im Rahmen der Reifeprüfung eventuell zu erstellende Fachbereichsarbeit.
3. Offener Unterricht: krasse Alternative oder sinnvolle Ergänzung?
Seit die verschiedenen Formen des "Offenen Unterrichts" in der Literatur beschrieben wurden und in die Schulpraxis eingedrungen sind, wird darüber zum Teil heftig diskutiert. Daran sind nicht nur seine ungenaue Definition und die missverstandenen Begriffe und Beispiele mancher Praktiker schuld (10), sondern auch die verallgemeinernde Behauptung, dass Offener Unterricht im Gegensatz zum lehrerzentrierten Unterricht immer auch guter Unterricht sei. Eine solches Pauschalurteil ignoriert u.a. vollständig die Persönlichkeit des Lehrers und seine Beziehungen zur Klasse. Außerdem weiß jeder, der längere Zeit unterrichtet, dass jeder Unterrichtsmonismus allmählich die Freude und das Interesse der Schüler und Schülerinnen am Lernen abschwächt, ja sogar töten kann. Man wird die verschiedenen Formen des Offenen Unterrichts daher nur dort einsetzen, wo die inneren (bei den Schülern) und äußeren (bei der Lernumwelt)Voraussetzungen dafür günstig und die erwünschten Unterrichtsabsichten mit den situativen Bedingungen in Einklang zu bringen sind. Neben der phasenweisen mehr oder weniger offenen Gestaltung von Unterrichtsprozessen sind auch Abschnitte der lehrerzentrierten Steuerung des Lernens sinnvoll und notwendig. Ausschließliche Anwendung des Offenen Unterrichts löst, wie Untersuchungen in den USA beweisen (THIBADEAU 1994), bei Schülern Ablehnung aus. Offener Unterricht ersetzt daher nicht die herkömmlichen Unterrichtskonzepte, sondern ergänzt sie bloß.
4. Schrifttumshinweise:
BANNACH, M. (Hrsg.) (1997): Wege zur Öffnung des Unterrichts. München. 155 Seiten. - BASTIAN, J. (1995): Offener Unterricht. Zehn Merkmale zur Gestaltung von Übergängen. In: Pädagogik, H. 12. - BAUER, R. (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berlin. - BÖNSCH, M. (Hrsg.) (1993): Offener Unterricht in der Primar- und Sekundarstufe I. Hannover. - DOBLER, K. (1999): Vom Leben lernen. Ein Plädoyer für offenes Lernen. In: geographie heute H. 168. - JÜRGENS, E. (1998): Wege zu selbstständigem Lernen. Erfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern mit Freiarbeit. In: Die Deutsche Schule 90. Jg., H. 3. - KRON, F. W. (1994): Grundwissen Didaktik. UTB Wissenschaft. Darin Abschnitt: 5.5.4.- MAYER, W. G. (1992): Freie Arbeit in der Primarstufe und in der Sekundarstufe bis zum Abitur. Heinsberg. - NEBEL, J. (1997): Freiarbeit im Geographieunterricht. In: Praxis Geographie H. 12. - PETERSSEN, W. H. (1999): Kleines Methoden-Lexikon. München 295 Seiten. - POPP, W. (Hrsg.) (1976): Kommunikative Didaktik. Weinheim. - RUMPF, H. (1995): Was ist frei an der freien Arbeit. In. Pädagogik, H. 12. - SEIBERT, N. (Hrsg.) (2000): Unterrichtsmethoden kontrovers. Bad Heilbrunn. 229 Seiten. - THIBADEAU, J. (1994): Open Education. In: The International Encyclopedia of Education. Secobd Edition, Volume 7, Eds. T. Husen and T. N. Postlethwaite, p. 4211-4215. -UHLENWINKEL, A. (2000): Offener Geographieunterricht. In: Praxis Geographie H. 7-8. - WALLRABENSTEIN, W. (1992): Offene Schule - Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Reinbeck.
5. Anmerkungen
(1) Manche sprechen lieber von "Offenheit im Unterricht" oder verwenden den Ausdruck "Offenes Lernen". Weil aber die Bezeichnung "Offener Unterricht" im Rahmen der Diskussion um die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht oft gebraucht wird - obwohl vielschillernd - , soll sie hier nicht ersetzt werden.
(2) Konzepte des Offenen Unterrichts greifen zum Teil auf Anregungen der gegen Ende des 19. Jahrhunderts einsetzenden pädagogischen Reformbewegungen (Georg Kerschensteiner; John. Dewey, Hugo Gaudig, Maria Montessori,, Peter Petersen, Célestin Freinet - siehe u.a. Röhrs, H., Die Reformpädagogik, Hannover 1980) zurück und kamen vor allem über die Primarstufe in die Schule. Seit den Siebzigerjahren des 20. Jahrhunderts wurden sie dann einerseits als Gegenströmung zu einer rigid aufgefaßten Curriculumbewegung und andererseits als Antwort auf die Veränderungen im Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten der Schüler (siehe u.a. Fölling-Albers, M., Schulkinder heute. Auswirkungen veränderter Kindheit auf Unterricht und Schulleben. Weinheim, 2. Auflage 1995) weiterentwickelt und dringen seither auch in die Schulen der 10-14jährigen sowie langsam sogar in die Sekundarstufe II vor.
(3) Oft auch als Stationsarbeit, Arbeit im Lernzirkel oder als Lernen an Stationen bezeichnet. Es geht auf das von zwei Engländern für den Sport entwickelte "Circuit-Training" zurück.
(4) Abgedruckt in "Geografie, Wirtschaftskunde und andere Ungereimtheiten", hrsg. von K. GOETZ et al. Wien, 1998, WUV-Universitätsverlag, S. 43-65.
(5) Die gesamte Unterrichtseinheit inklusive der Materialien und Lehrerhinweise findet man im Internet unter http://www.padl.ac.at/zip/service/zuckerl/sparen/sparen.htm. Gekürzt ist sie auch in GW-UNTERRICHT 80 - 2000 wiedergegeben.
(6) W. Sitte, M. Hofmann-Schneller, F. Graf und Chr. Sitte "Didaktische Spiele für den offenen Unterricht in GW. Wien 1999, Verlag Ed. Hölzel. Schulbuchnummer 008541.
(7) Dieses ist auch im Internet unter http://www.gw.eduhi.at/news abrufbar.
(8) Die genaue Beschreibung des "Spiels" findet man in den zitierten Unterlagen - siehe Fußnote 4 bzw. 5.
(9) Allerdings sollte die Lehrkraft die Schüler zumindest seit der 5. Klasse unterrichten und kennen. Wurden sie bisher stark lehrerzentriert geführt und besitzen sie nur ein geringes Repertoire an Techniken im methodischen und sozialen Bereich, müssen die Schüler erst an einfachen und von der Lehrkraft zum Teil mit Materialien und Bearbeitungshinweisen gelenkten Arbeitsformen zur Freiarbeit hingeführt werden.
(10) Z.B. die Behauptung, daß Stationenlernen eine Form von Freiarbeit ist oder die synonyme Verwendung der Begriffe Wochenplan und Freiarbeit. Auch die Zuordnung jeder vom Lehrer oder Schulbuch gesteuerten operativen Tätigkeit zum Offenen Unterricht, verwässert diesen Begriff.
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